Макаренко Часть 6

242

поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых правонарушителей, передо мной

ставилась прежде всего задача воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи образовать.

Мне давали мальчиков и девочек – правонарушителей, по-старому – преступников, мальчиков и

девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной

ставилась цель – этот характер переделать.

Сначала казалось, что главное – это какая-то отдельная воспитательная работа, в

особенности трудовое воспитание. На такой крайней позиции я стоял недолго, но другие мои

коллеги по коммуне стояли довольно долго. В некоторых коммунах, даже НКВД (при старом его

руководстве), эта линия преобладала.

Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утверждения: кто хочет,

может заниматься в школе, кто не хочет – может не заниматься. Практически это кончалось тем,

что никто всерьез не занимался. Стоило человеку потерпеть какую–нибудь неудачу в классе, и он

мог реализовать свое право – не хотеть заниматься.

Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых, колоний школа является могучим

воспитательным средством. В последние годы я подвергался гонениям за этот принцип

утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдельных работников отдела

трудовых колоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо

убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов,

возможно только при полной средней школе, - все–таки я и теперь остаюсь при убеждении, что

методика воспитательной работы имеет само логику, сравнительно независимую от логики

роботы образовательной.

И то и другое – методика воспитания и методика образования, – по моему мнению,

составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки.

Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе

есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию и считаю

невозможным. В дальнейшем я коснусь этого вопроса более подробно.

Теперь несколько слои о том, что может быть взято за основу методики воспитания.

Я, прежде всего, убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из

предложений соседних наук, как бы ни были разработаны такие науки как психология и биология,

в особенности последняя, после работ Павлова

. Я убежден, что сделать из данных этих наук

прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь огромное

значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, в как контрольные

положения для проверки наших практических достижений.

Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта

(и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и др.).

Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория

воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто

воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой

определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой,

детально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной

советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого положения.

Большой, огромный, исключительный даже в мировой истории успех имеет в воспитательной

работе Красная Армия. Потому такой большой, огромный успех, что воспитательная работа

Красной Армии всегда до конца целесообразна и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого

они хотят воспитать, чего они хотят добиться.

А лучшим примером нецелеустремленной педагогической теории является почившая

недавно педология. В этом смысле педология может рассматриваться как