14 / 388
12
системе «игра по самой своей сути бедна содержанием...… много воззваний и словесных формул», а
«самое худшее – бойскаутизм совершенно оторван от хозяйственной жизни, от всякой экономики»;
многие недостатки его «повторены в нашем пионерском движении» [5, Часть 1, с. 170]. Абзац с эти-
ми словами опущен во всех предыдущих изданиях.
В новом воспитании, говорит А.С. Макаренко, важен не просто труд, нужно «коллективное хо-
зяйство». В единой «трудовой общине» детей и взрослых, на основе самоуправления воспитывается
«хозяйственная (экономическая) забота»; нужна «школа-хозяйство» [там же, с. 167–169, 41].
Известны критические высказывания А.С. Макаренко против Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, П.
Наторпа, Дж. Дьюи. С особенной остротой он выступает против «свободного воспитания».
Современные исследования, особенно зарубежные, показывают, что это по существу его реакция
на весьма ограниченное, искаженное истолкование взглядов этих классиков педагогики. Реформатор-
ская педагогика направила их наследие в русло, как он говорил, «новейшего европейского индивиду-
ализма» [3, т. 1, с. 179].
Есть все основания утверждать, что А.С. Макаренко продолжал решать те же педагогические за-
дачи, которые выдвинуты в теории «свободного воспитания». Он критически осмысливал, творчески
развил это генеральное направление педагогической истории, максимально используя новые соци-
ально-экономические условия и требования к человеку. Он обратился к сфере материального произ-
водства, видя в ней основу всей системы духовной жизни общества. Он успешно реализовал в педа-
гогике идею свободного труда, развил изначально присущий труду коллективизм.
Именно это позволило А.С. Макаренко далеко вперед продвинуться по намеченному Ж.Ж. Руссо
пути «естественного воспитания». Оно предполагает, что воспитание должно определяться не навя-
зыванием знаний и убеждений и не требованием простого послушания принятому порядку, а реаль-
ными обстоятельствами жизни детей. Их социальная практика должна вести к осознанию закономер-
ностей работы и жизни, к успешному их использованию на благо человека.
Это база, на которой А.С. Макаренко разрабатывает свою «педагогику параллельного действия».
Вся ее система строится на отрицании насильственного «прямого», непосредственного воспитатель-
ного влияния. Цели и средства воспитания необходимо воплощать в самой жизни педагогического
учреждения, в содержании деятельности его коллектива и системе управления им.
Уже к 1922 г. он нашел и объяснил организационные и технологические средства реализации та-
кой методологии воспитания. Ее исходный принцип: полное устранение «педагогической нарочито-
сти», нужно обеспечить «свободу в самочувствии воспитанника», чтобы он мог «более просто и ра-
достно переживать свое детство» [3, т. 1, с. 48].
Но лишь в поcледние годы жизни А.С. Макаренко дал краткое сущностное определение данной
концепции педагогики, с объяснением явления «параллельности» двух главных «плоскостей» воспи-
тательного процесса [там же, с. 323]. В этом плане его наследие начало глубоко исследоваться лишь в
последние десятилетия ХХ в., сталкиваясь с укоренившимся ограниченным представлением о нем,
основанном на оперировании отдельными цитатами из его произведения.
Он продолжает то, над чем работал И.Г. Песталоцци в области соединения воспитания с произ-
водительным трудом. Макаренковское открытие возможной «нейтральности» труда в аспекте воспи-
тания, его новых целей и средств до сих пор воспринимается как какой-то «нонсенс». Но уже И.Г.
Песталоцци отмечал: «Прядение или косьба, ткачество и пахота – сами по себе эти работы не делают
ни нравственным, ни безнравственным» [6, с. 520].
И.Г. Песталоцци считал возможным раннее «соединение воспитательных задач с промышленной
деятельностью»; ссылаясь на пример «фабричных