43 / 404
41
Проблему соотношения
системы (теории) и метода
И. Адизес и А. Макаренко решают,
несомненно, на основе первенства метода, идеи развития, управления изменениями.
Бедой макаренковедения является установка на приоритет системы, в её неком «идеаль-
ном» состоянии. До недавнего времени превалировала характеристика: «педагогическая система
А.С. Макаренко». Её необходимо лишь охарактеризовать в наиболее развитом состоянии и
«внедрять» в современную педагогическую практику «один к одному», как выражался в 1970—
1980 гг. В.В. Кумарин, авторитетный советский макаренковед.
Это резко противоречит духу и букве наследия А.С. Макаренко. У него ясно сказано: си-
стема жизнедеятельности «воспитательного коллектива» вырабатывается им самим в длительном
опыте. Это живая, развивающаяся система, продукт социального творчества членов коллектива,
детей и взрослых.
«Внедрять» систему «в готовом виде», вне связи с тем, в какой среде она оказывается, с
использованием чужеродных ей элементов, говорит А.С. Макаренко, — значит превращать её в
«больную систему» [10, ч. 3, с.55]. Такая «пересадка» макаренковской системы порождает фор-
мализм и насильственность. И заключение: система плохая, устаревшая, «авторитарная» и т.д.
Требовалось, правда, «творческое» использование макаренковских идей и опыта. Факти-
чески это значило: механическое приспособление их к существующим условиям, официально
действующим педагогическим принципам и средствам. А то, что в наследии А.С. Макаренко не
соответствовало им, объявлялось незначительным и «устаревшим».
Всё сказанное не противоречит тому, что в макаренковской системе есть важные откры-
тия, «организационные находки», теоретические и практические решения, которые можно и
необходимо использовать в новом опыте как нечто «готовое». Важно при этом не забывать о
первостепенном — о творческом методе А.С. Макаренко. К совершенству его системы можно
подойти лишь со временем, трудным путём самостоятельного развития коллектива.
И он не считал свою систему «завершённой». Он, наверное, не согласился бы с действием
здесь «идеала», так как это противоречит его приоритетной установке на бесконечное развитие
педагогических явлений и процессов в неуклонно развивающейся социальной среде. И беско-
нечно многообразны условия, в которых конкретному коллективу предстоит формироваться,
действовать и развиваться.
Здесь уместно далее обратиться к тому, как в творчестве А.С. Макаренко используются
индуктивный и дедуктивные методы
педагогического мышления и действия в становлении и
развитии педагогической системы. Коренной порок педагогики он видел в том, что её методоло-
гия, «педагогическая логика» базируется по существу лишь на дедукции. Это значит, что господ-
ствует «дедуктивное предсказание»: такие-то теоретические, социально-гуманитарные положе-
ния принимаются на веру как руководящие, исходные в определении педагогических средств,
без проверки на опыте [10, ч. 4, с. 234, 243—244 и ч. 3, с. 53—54].
Это принципиально «не опытная» методология. Априори определяемые идеи, средства,
технологии предлагаются к безусловному исполнению. Это, конечно, не наука, так как игнори-
руется опыт, эксперимент, доказательность как основа основ научного знания.
Если исходным становится этическое положение, содержание которого якобы не вызы-
вает никаких сомнений, то действует «этический фетишизм», слепая вера, а не научное знание.
А.С. Макаренко разрабатывает педагогику, как подлинную,
опытно-экспериментальную
науку, которая может приближаться к точности естественнонаучного знания, пользоваться апро-
бированными и результативными технологиями. Это воспринималось (и продолжает восприни-
маться) даже как кощунство, «механи-