3_Makarenko

Поэтому, если бы мы хотели подвергнуть критике существующую педагогическую

технику, мы не в состоянии это сделать просто за отсутствием объекта... Например, матери-

альная сфера

, едва ли не самый могущественный воспитательный фактор, обходилась пол-

ным молчанием. Вопросы производства, вопросы хозяйствования коллектива, его отношения

к другим коллективам, вопросы сохранения коллективных навыков, все вопросы, требующие

детального анализа реальных явлений, разрешались «двумя взмахами пера», разрешались

при этом исключительно в порядке установления должного.

Постановление о средствах, если оно ограничивается утверждением должного и если

оно игнорирует существующее, необходимо обречено на омертвение.

Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверя-

лась не действительная работа, не её результаты, а исключительно номенклатура общих ре-

комендованных средств: производилась ли общественно полезная работа, не употреблялись

ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется

ли самокритика. Если всё это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет,

значит, плохо.

Такой простой способ измерения, с одной стороны, представляет широкий простор

для всяческого очковтирательства, с другой стороны, он очень скоро превращается в догма-

тический шаблон, мёртвый список, в содержание которого не способна пробиться жизнь.

Методическая догма представляет собой, разумеется, недопустимое условие для дела

воспитания. Но если она выведена из живых, действенных требований жизни, она ещё не так

опасна.

Педагогическая догма, выведенная из случайных, непроверенных, легкомысленных

утверждений, из убеждений, сложившихся в бездеятельной среде русской интеллигенции в

эпоху чёрной реакции в России, эта педагогическая догма основательно осуждена всей

нашей историей. Многие педагогические фасоны, которые пробовали напялить на наше дет-

ство и юношество,– фасоны поношенные и сданные в музеи.

Возьмём «общественно полезный труд». В этих трёх словах, по существу, не содер-

жится ничего порочного, и мы намерены отстаивать общественно полезный труд, но в педа-

гогической литературе он рекомендовался в формах какого-то «хождения в народ», и от него

на сто вёрст действительно несёт народничеством. А взгляды на дисциплину, на положение

личности в коллективе охотно списывали из Руссо. «Относитесь к детству с благоговением.

Бойтесь помешать природе» – под такими словами подписывались многие педагоги-

теоретики и деятели нашего соцвоса. На педагогических конференциях случалось слышать

разглагольствования о «правах ребёнка», а отвлеченные рассуждения о педагогических иде-

алах, собственно говоря, держались на «Декларации о правах человека и гражданина»

с не-

большими добавлениями из Толстого и новейшего европейского индивидуализма.

Странным образом с этим уживалось представление о «среде», взятое из популярно

изложенного Дарвина и, тем не менее, крепко въевшееся в интеллигентские мозги. «Среда»

понималась как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение лич-

ности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность.

Исходя из этого багажа, при помощи самой нехитрой дедукции выводились поста-

новления о должном педагогическом средстве, в то время когда живая детская жизнь беспо-

мощно увязала в сетке обычных противоречий, разрешить которые очень часто можно было

при помощи простого здравого смысла.

Какой должна быть логика педагогического процесса?

Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно,

невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких

непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от

обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и