21 / 356
19
В стремлении ограничить макаренковедческие исследования жесткими идеологическими
рамками проявляется свойственный педагогике недостаток: неразработанность фундамен-
тальной проблемы взаимоотношения педагогики и политики, общества и личности в духе
«параллельного действия». Влияет концепция отрешенности педагогического от социально-
го. Не разработана методология сравнительной педагогики.
Третья догма:
«наследие А.С. Макаренко хорошо изучено; существует задача лишь его
практического использования».
В СССР макаренковедческая исследовательская работа пре-
кратилась в середине 1950-х гг., не велась 20 лет, до середины 1970-х гг. Действовал тезис:
«Макаренко – педагог 1920–1930-х гг., Сухомлинский – педагог развитого социализма». В се-
редине 1960-х гг. начинается критика А.С. Макаренко как представителя «тоталитарной», «со-
циологизаторской» педагогики. Макаренковедческие работы к печати не принимались, не вы-
шло ни одной новой монографии, переиздавались вышедшие в 1950-х гг. книги, публикова-
лись разрозненные материалы, приуроченные к юбилейным датам. В Совете по координации
педагогических исследований в СССР заявленная докторская диссертация по А.С. Макаренко
признана не актуальной для плана 1976–1981 гг. Первые две докторские макаренковедческие
диссертации по педагогике (А.А. Фролова и В.В. Кумарина) защищены в 1987 г.
Неблагоприятную в отношении А.С. Макаренко ситуацию 1960–1980-х гг. породила
прежде всего его канонизация на уровне первоначальных исследований, проведенных в
1940–нач. 1950-х гг. Выработанные тогда трактовки вступили в противоречие с новыми по-
требностями социально-гуманитарного развития.
В отстаивании устаревших представлений и торможении дальнейших исследований ве-
дущую роль играл В.М. Коротов, считавшийся главой макаренковского направления в педа-
гогике и школе. Он, будучи учеником И.Ф. Козлова, защитившего в 1941 г. первую макарен-
коведческую диссертацию по педагогике, боролся за утверждение новаторской идеи «един-
ства воспитания и жизни», но при этом (как и И.Ф. Козлов) только как «единства воспитания
и жизни детей», т.е. при весьма ограниченном участии взрослых.
Ведущими стали понятия «детский коллектив», «ученическое самоуправление». При за-
бвении идеи А.С. Макаренко о производственно-хозяйственной деятельности (в сочетании с
общим образованием) как материальной основе воспитания. Такой подход вступил в проти-
воречие с фундаментальными принципами его педагогики.
Это отступление от макаренковской школы жизни, труда, воспитания представлялось как
«творческое развитие». Использовались некотороые идеи А.С. Макаренко, чтобы как-то уси-
лить воспитательную функцию действующей «школы учебы». Такое направление педагоги-
ческой мысли и практики создает в воспитании искусственность и формализм, укрепляет
восприятие взглядов и опыта А.С. Макаренко в духе авторитаризма и «муштры».
Догма «изученности Макаренко» также отражает общее состояние педагогики, ее него-
товность к восприятию проблем: традиции педагогики и новаторство, педагогическая клас-
сика и современность, равнение педагогики на «вершины» ее истории. Обычно совершается
простое приспособление классики к нуждам современности; авторитет выдающихся деяте-
лей, их отдельные идеи и решения используются лишь для подкрепления современных и
«модных» концепций, идей и понятий.
Четвертая догма:
«А.С. Макаренко – специалист по методике воспитания (коммуни-
стического)».
Так его наследие принижается прежде всего макаренковедами, они в огромной
степени недооценивают его как теоретика. Не осознается связь его «воспитательной систе-
мы» с перестройкой всей педагогики как науки. Его трактовка воспитания, представленная в
контексте принципиально иной системы педагогики, извращается.
В основе его понимания предмета, методологии и задач педагогики лежит
проблема единства теории и практики. А.С. Макаренко определяет педагогику