22 / 356
20
как практико-ориентированную, «целесообразную» науку: она выявляет закономерности
взаимодействия педагогических целей, средств и результатов.
Это не характеристика педагогики как прикладной науки, а стремление превратить педа-
гогику в подлинную науку, которая, как и всякая другая, в своей практике может давать га-
рантированные результаты. Приближение педагогики к точности естественно-научного зна-
ния требует ее становления и развития как опытно-экспериментальной науки.
Антипод макаренковской педагогической концепции – педагогика умозрительно-
декларативная. Ее характерной чертой является разрыв между теорией и практикой, «рассо-
гласованность» педагогических целей, средств и результатов, отсутствие ясных критериев
педагогической результативности. Практическая беспомощность теории «компенсируется»
предписанием определенной системы средств и абсолютизированными требованиями к пе-
дагогу-практику, его творческим решениям и действиям.
В таком положении отражается неопределенность структуры педагогики, ее четырех
«этажей»: методологического, теоретического, организационно-методического, технологи-
ческого. В наследии А.С. Макаренко они не только четко обозначаются, но и взаимообу-
словлены: методологические и теоретические принципы доводятся до закономерных органи-
зационно-методических и технологических решений; эти решения поднимаются на уровень
обоснования их смысла, «логики педагогической целесообразности».
Установка лишь на «практическое использование» макаренковского наследия означает
его разработку «снизу», со стороны методики (еще не отличая ее от технологии). Этот вектор
в условиях прекращения исследований на «верхних этажах» стал источником формализма в
практике работы «по Макаренко». Продуктивным в настоящее время является освоение это-
го наследия «сверху», особенно на стадии перехода от педагогической теории к практике.
Пятая догма
целиком согласуется с выдвинутым в советской педагогике в середине
1960-х гг. требованием:
«слить обучение и воспитание в единый поток»
(на основе обуче-
ния, после отказа в это время от «воспитания в труде»).
Следование этому тезису при освоении макаренковского наследия означает полный раз-
рыв с его основами. Осенью 1936 г., когда в СССР утвердилась «школа учебы», А.С. Мака-
ренко говорил: «В интересах дела нужно разделить школьную педагогику классной работы
от педагогики воспитания...… Разделить эти две педагогики и определить их главные мето-
ды» (Пед. соч. в 8 т., М., 1984, т. 4, с. 35). За 5 месяцев до кончины он предупреждал: «У нас
нет воспитательной педагогики» (там же, т. 8, с. 179).
В.М. Коротов на основе «слияния обучения и воспитания» стал разрабатывать проблему
«целостного педагогического процесса», определяя «общие методы учебно-воспитательного
процесса». Органическое единство обучения и воспитания он трактовал механистически, как
исключение специфики обучения и «собственно воспитания», устранения их существенного
различия по целям, средствам и результатам. В едином педагогическом процессе утвержда-
лось первенство обучения, воспитание строилось по логике обучения, отождествлялось с
«воспитывающим обучением». Более того, обращение к специфике воспитания представля-
лось совершенно недопустимым, методологически несостоятельным. Это уже не просто от-
ступление от А.С. Макаренко, а явное противостояние ему.
Вся его жизнь и творческая деятельность посвящены разработке коренного направления
развития педагогической мысли и практики, которое предусматривает (вслед за К.Д. Ушин-
ским): педагогика – это наука о воспитании; рядом с ней – «дидактика», наука об обучении.
Построение целостного педагогического процесса как системы не исключает, а предполагает
различие элементов ее структуры и иерархичность этой структуры.
Макаренковская концепция педагогики четко определяет: сфера обучения –
знания, навыки умственной и практической, трудовой, профессиональной дея-
тельности; основа воспитания – широкая жизненная практика, с верховен-