26 / 354
24
факторов, ограничивающих (или расширяющих) сферу деятельности воспитателя [1, т.1, с.13].
Контекстуальная педагогика (так же, как в свое время и А.С. Макаренко) принципиально
ориентируется на целостность, неделимость жизни и человека в ней. Личность – интегрированная
часть динамического процесса жизни. Этот процесс не может быть понят лишь аналитически.
Должна быть осознана взаимосвязь составных элементов системы в данном процессе. Для
понимания его существа требуется синтетическая модель педагогического мышления и действия.
А.С. Макаренко как никто другой сумел применить это целостно–рациональное,
«органичное» воспитание действительностью в сфере воспитания [1, т. 8, с. 13-14]. Еще в 1922 г.
он среди основных положений педагогики выделил следующее: «Полное отрешение от мысли, что
для хорошей школы нужны прежде всего хорошие методы в стенах класса. Для хорошей школы
прежде всего нужна научно организационная система всех влияний» [1, т. 1, с.11].
В 1925 г. он доказывал, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда» [1, т.1, с. 44], то есть
комплекс сознательной жизни и деятельности воспитанника и воспитателей в определенных
условиях. На примере собственного педагогического опыта он показал эффективность воспитания,
организованного на широкой и многообразной жизненно-практической основе.
По убеждению А.С.Макаренко, для того, чтобы воспитывать по настоящему и по-новому,
педагогическая теория и практика должны решительно отказаться от непосредственного
воспитательного воздействия. Воспитывает педагогически организованная «среда» (в самом
широком смысле, со своим «педагогическим центром»), в которой взаимодействуют воспитанники
и воспитатели, все члены единого коллектива взрослых и детей. Явная «педагогическая поза»
воспитателя, его открытая претензия на воспитание – очень серьезная помеха для полноценного
воспитательного процесса, потому что при таком положении в нем возникают элементы
искусственности и принудительности.
В непосредственной связи с этими положениями А.С. Макаренко следует понимать его
высказывания типа: «Долой педагогику!» или «Я не педагог, я терпеть не могу педагогов» [1, т. 8, с.
25; 2, с. 197]. Это полемически заостренное выступление против насилия в воспитании, за свободное и
полноценное развитие личности под влиянием взаимодействия с жизненной средой.
Педагогическое мышление и практика на социальном уровне, организация воспитания с
привлекательными трудовыми, общественными и личными перспективами играли основополагающую
роль в осуществляемой А.С. Макаренко мобилизации потенциалов личности и индивидуальности.
Таким образом формировалась и развивалась мотивация всей ее жизнедеятельности. Это было
особенно значимо для подростка, особенно беспризорного, потерявшего веру в будущее.
А.С. Макаренко стремился всемерно усилить роль социально-экономического фактора в
воспитательном процессе, решительно преодолевая изоляцию воспитания от главного – трудовой
основы жизни. Воспитание строилось им на основе коллективного хозяйства и производства,
связанного, как он говорил в 1925 году, с «экономическим прогрессом всей страны» [1, т.1, с. 48,
с. 11].
Из процесса воспитания не только устранялись формально-принудительные элементы, но и
создавались «новые формы трудовой организации, которые могут понадобиться и взрослым» [1,
т.1 , с. 218]. В сфере труда развивалось коллективное, общественное самоуправление.
В педагогическом творчестве А.С.Макаренко ярко, масштабно реализуется связанная с
коллективом, с идеей человеческой солидарности система гуманистического мышления и опыта.
Она отразила как величие надежды, большие социальные возможности своего времени, так и его
необычайные трудности, драматические и трагические события. Принадлежность отдельного к
общему, целому – фундамент макаренковской педагогики. В этом плане надо понимать его