8_Makarenko

Чтобы преодолевать неопределенность, «размытость» этих понятий, необходимо прежде все-

го избавиться от их обособленного определения, каждого в отдельности. Нужен системных подход,

когда каждое из понятий четко обозначается в его специфике и одновременно в органически-

диалектическом единстве. Сейчас они определяются так, что одно понятие как бы накладывается на

другое, несет в себе признаки смежных понятий.

Таким образом проявляется слабость педагогического мышления: оно оказывается бессиль-

ным при решении в педагогике философской проблемы общего и особенного. В подходе к общему, к

системе недооценивается то, что каждый ее элемент имеет специфические функции. Не учитывается,

что систему «скрепляет» главный, системообразующий элемент.

Понятия характеризуются «вообще» и «для всех времен и народов». Не замечается, что суще-

ствуют разные концепции педагогики, разные типы школы, образования. В них базовые педагогиче-

ские понятия содержательно различаются в зависимости от того, какова их система, иерархия, какое

понятие является системообразующим.

Так, в «личностно-ориентированной» педагогике доминирует понятие «развитие» (личности

нужно лишь предоставить возможность для развития и «саморазвития» по некой заложенной в ее

природе «программе»); социально целенаправленное воспитание понимается как «насилие» и устра-

няется; главным путем становления личности считается обучение, оно является основой «образова-

ния». Это педолого-педагогическая концепция, «дидактическая», она реализуется в «школе учебы».

В макаренковской концепции педагогики главенствует воспитание, оно вместе с обучением

(по Л.С. Выготскому) «ведет за собой развитие»; в новом воспитании основополагающими фактора-

ми становятся производительный труд, «хозяйствование», общественное самоуправление. Это твор-

ческое развитие педагогики как науки о воспитании, продолжение изначальной «школы жизни» и

возникшей на Западе в кон.XIX –

нач.XX

вв. теории и практики «трудовой школы», «новой школы»,

«социальной педагогики».

Современные специалисты образования отмечают два подхода в воспитании: опора на «идео-

логические догмы, специальные уроки и мероприятия, прямая пропаганда» - и «идущий от А.С. Ма-

каренко приоритет позитивного социального опыта».

«…Во всем мире растет интерес к активным воспитательным практикам»; их нужно институ-

циализировать в нашей школе, широко использовать «потенциал традиций коллективного социально-

го действия», осваивать не только нравственные, гражданские ценности, но и «социальные, экономи-

ческие, правовые, организационные компетенции»; необходимо «развернуть сеть (сети) эксперимен-

тальных школ и внешкольных программ», участвующих «в инновационных проектах социального,

экономического, краеведческого, культурного, экологического характера [1, с.46-47].

Начавшееся в последнее десятилетие широкое использование в педагогической теории и

практике понятия «социализация» знаменательно. В 1970-1980-х гг. оно фактически изгонялось,

отождествлялось с «социологизаторством», выступало как антипод зарождающейся «личностно-

ориентированной» и «гуманистической» педагогике. Тогда развернулась резкая критика взглядов и

опыта А.С. Макаренко как представителя педагогики «тоталитарного» общества.

В Российской педагогической энциклопедии «социализация» объясняется также в духе прева-

лирования категории «развития». «Социализация – развитие и самореализация человека на протяже-

нии всей его жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества» [2, т.2, с.359]. Соци-

ализация, следовательно, касается не только детей, но и взрослых; она ограничивается, правда, лишь

«воспроизведением культуры», не предусматривает функцию ее развития.

Воспитание определяется (с оговоркой «социальное») как «целенаправленное создание усло-

вий…

для

развития

человека»,

т.е.

характеризуется

также

подчи-