55 / 404
53
ной и т.д.) требуется творческая реализация общих закономерностей, их конкретизация при бес-
конечно многообразных и постоянно изменяющихся условиях.
Речь идет, следовательно,
не просто о воспитании, а о качестве педагогики как науки,
о специфике ее предмета, о ее задачах и методологии
. В какой степени в педагогике могут
действовать признаки подлинной науки? Есть педагоги-ученые, которые вполне согласны с тем,
что таковой она не может быть «по определению».
Это как в США, англоязычных странах, где педагогики нет, есть лишь education, образо-
вание-обучение. Наука о воспитании человека считается не нужной: все необходимое для насто-
ящего времени делает социализация, рынок, либерально-демократическая система. Воспитание с
его устремленностью в будущее не согласуется с тотальной неопределенностью общества, кото-
рое строится по принципу лишь «здесь и сейчас», как общество потребления, при абсолютизации
роли материальных благ в человеческой жизни и безразличии к ее духовно-нравственным осно-
ваниям.
Необходимо серьезно отнестись к макаренковской трактовке педагогики как
«практиче-
ски целесообразной», практико-ориентированной науки
. Она органически связывает обще-
ственные потребности и потребности возрастного и индивидуального развития детей и молоде-
жи. Она соединяет в их жизни и деятельности потребности «сегодняшнего и завтрашнего дня»
общества и личности.
Это не «прикладная» философия, антропология, социология, психология, а самостоятель-
ная наука об особых, педагогических явлениях и процессах.
Работая в этом направлении, А.С. Макаренко боролся за превращение педагогики в науку
всецело
опытно-экспериментальную
, способную приближаться к точности естественнонаучно-
го знания.
Основа методологии педагогики - индуктивный метод, экспериментально-опытные дан-
ные, в сочетании с дедукцией, определяющими теоретическими предпосылками. Необходимо
решительно освободиться от «педагогики дедуктивной», умозрительно-декларативной произ-
вольно утверждающей определенные политико-идеологические, этические и общепедагогиче-
ские принципы.
Это борьба за педагогику
общественно активную, социально и личностно «ответ-
ственную»
. Педагогическая наука и практика могут и должны превратиться в один их главных
факторов экономического и культурного прогресса, реализуя огромные потенциалы человече-
ской личности. Как у Дж. Дьюи: образование, школа должны стать «социальной лабораторией».
Тогда главной задачей педагогики становится выявление закономерностей, устойчивых
причинно-следственных связей во взаимодействии педагогических целей, средств и результатов.
Эта триада - фундамент педагогики как науки. Ее методология - «логика педагогической целесо-
образности», «педагогическая логика».
Исследования и разработки вне этой практико-ориентированной парадигмы не могут ква-
лифицироваться как педагогика. Это «околопедагогика», что свойственно педологии: изучение
ребенка не трансформируется в изучение целесообразного процесса его развития, воспитания и
обучения. Есть «инертность по отношению к педагогической цели», как говорил А.С.Макаренко.
В этом духе принципиально высказывался Дж. Дьюи: «Тщательное изучение врожденных
способностей и недостатков индивида необходимо лишь в качестве предварительного условия;
следующий и более важный шаг состоит в том, чтобы создать среду, которая положительно воз-
действовала бы на любые имеющиеся задатки»; недопустима «полная свобода спонтанного раз-
вития» [6, с. 108, 126].
В современных отечественных теоретических разработках воспитание «не вписывается» в
контекст представления о педагогике в целом.
Воспитание объясняется как обособленная ее часть. Не учитывается, что это органический
«сколок» определенной системы педагогики.