33 / 224
31
графии [73, 74] наследия А.С. Макаренко. Это возможно, поскольку науч-
ную деятельность Л.И. Новикова начала в лаборатории изучения наследия
А.С. Макаренко в АПН СССР, интерпретируя это наследие применительно
к деятельности классного руководителя.
Осмысление воспитания в контексте требований практики началось
в советской педагогике с категории воспитательной работы основного
субъекта этого процесса в школе – классного руководителя. Основной не-
достаток такого понимания – недооценка активности второго субъекта –
воспитанника. Этот недостаток был частично преодолен на следующем
уровне осмысления рассматриваемого феномена в понятии «воспитатель-
ная деятельность», которая, по сути, предполагает многосубъектность
в отличие от работы, осуществляемой одним субъектом.
Следующий, более высокий уровень осмысления – воспитательная
система, способствовал полноценной реализации системного подхода
к постановке воспитания в школе (В.А. Караковский), но на практике не
нашел массового воплощения. Дальнейшее развитие эта научная школа
получила в средовом подходе (Ю.С. Мануйлов), обосновавшем категорию
«среда» для осмысления воспитания. Сегодня наивысшим уровнем кон-
цептуализации воспитания мы считаем пространство (Л.И. Новикова,
Н.Л. Селиванова).
Рисунок 3 –
Динамика развития терминологии в воспитании
Вечная проблема связи теории и практики проявляется в том, что
разработанная в теории концепция «пространства» не имеет сегодня
устойчивого и понятного практического воплощения. Образовательная
практика существует на уровне категорий «работы» и «деятельности»,