14 / 176
12
фоне общего спада учебной мотивации к классическим школьным
предметам (Г.А. Цукерман, 1994).
Эти исследования подтверждают высказывания Д.Б. Эльконина о том,
что переход от младшего школьного возраста к подростковому есть
одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности
и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период
личностный смысл (Д.Б. Эльконин, 1989).
Следовательно, не вполне правомерно переносить на возраст 10-12
лет общепринятый тезис о том, что в подростковом возрасте учебные
интересы перестают играть для ребенка значимую роль. Не подменяется
ли этим тезисом несостоятельность социума (школьного и семейного) в
развитии возрастного потенциала? По мнению А.М. Прихожан и
Н.Н. Толстых, именно в этом «коренятся не только проблемы, связанные с
неразвитостью интересов, но и многие феномены современного детства и
отрочества, прежде всего проблема инфантилизма» (А.М. Прихожан,
Н.Н. Толстых, 1990, с. 39).
Нами проводилось комплексное исследование ряда параметров,
характеризующих психологическую готовность ребенка к переходу
из начальной в основную школу (Т.Н. Князева, 2007). Мотивационный
компонент изучался как один их ведущих в этой структуре. При его
изучении у 10-12-летних учащихся мы учитывали тот факт, что, как и на
первой ступени обучения, при переходе в основную школу главным
содержанием его является специфика отношения ребенка к учебной
деятельности. Однако характер этого отношения меняется, усложняется,
поскольку теперь ребенок знаком с основными проявлениями учебной
деятельности. В связи с переходом к новой ситуации обучения у ребенка
возникают и новые ожидания (новые потребности). Поэтому для
определения мотивационной готовности при переходе ребенка в основную
школу изучались такие показатели, как: отношение ребенка к реально
выполняемой учебной деятельности (на данном этапе обучения);
отношение к перспективной (предстоящей) ситуации деятельности,
ожидания, связанные с ней.
Это сопоставление помогает увидеть не только конкретно-
ситуативные особенности детских отношений и переживаний по поводу
учебной деятельности, но и выявить нереализованные мотивационно-
потребностные ожидания ребенка по отношению к ней. С этой целью