59 / 176
57
позиции, что свидетельствует о различных стратегиях поведения
подростков с ЗПР и НПР.
Характеристики учебной деятельности категорий младших подростков
с ЗПР и НПР также различаются, однако это естественно, если учитывать
специфику диагноза у учащихся с задержанным типом развития.
Полученные
результаты
позволили
систематизировать
как
общевозрастные характеристики способности младших подростков к
адаптации на новой ступени обучения, так и специфику при такой форме
дизонтогенеза, как ЗПР, и выстроить карту дифференциальной диагностики
адаптивности этих категорий младших подростков на этапе перехода в
основную школу (таблица 1).
Данные свидетельствуют о необходимости психологического
влияния на процесс адаптации подростков на новом этапе школьного
обучения, особенно, если у него имеются осложнения или отклонения в
развитии. Игнорирование этого процесса может повлечь различные
проявления школьной подростковой дезадаптации (Н.Н. Куимова, 2014).
Однако в этом случае мы подходим к проблеме, давно и много
обсуждаемой в науке и в обществе: надо ли интегрировать этих детей
в массовую школу, и если да, то как это сделать безболезненно для всех
участников такой интеграции.
Понятно, что этот процесс, реализуя самые благие цели, может
состояться и быть успешным при наличии ряда специальных условий.
Одна из главных проблем заключается в том, как, осуществляя интеграцию
(или
инклюзию),
т.е. «вливание»
проблемных
детей
в
общеобразовательную среду, обеспечить им, с одной стороны, равные
условия обучения и общения в общеобразовательной среде, а с другой
стороны, учесть специфику их психического развития, создать условия для
коррекции или компенсации имеющихся нарушений, преодолеть
трудности обучения.