106 / 482
104
средств оценивания образовательных результатов. В последнем столбце таблицы 1 приведен
пример описания средств оценивания для образовательного результата ОР.3.
Проблема выявления объектов контроля, выделения тех из них, которые нужно
контролировать, диагностировать и оценивать, напрямую связана с постановкой целей
обучения и развития, описывающих конечный продукт – результаты обучения. Такую
постановку целей называют диагностичной, а цели – диагностируемыми. Сторонники
технологического подхода к обучению считают, что «цели обучения должны
формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся,
причем таких, которые педагог или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать»
[2,c.28]. Следовательно, постановка диагностических целей должна допускать объективный
и однозначный контроль степени достижения цели. С точки зрения деятельностного подхода
к обучению это означает, что цель должна задавать образец конечного продукта
деятельности. В ее формулировке должен быть указан конечный продукт деятельности
обучающегося и те признаки, которые этот продукт должен приобрести в конце
деятельности. Здесь возникает проблема описания результатов обучения на языке действия
так, чтобы они согласовывались с требованиями программы и не противоречили друг другу.
Решение этой задачи осуществляется путем перевода обобщенных формулировок
компетенций в четкие формулировки выполняемых видов деятельности обучающегося в
виде индикаторов. При построении индикаторов (деятельностных целей) должны быть
сформулированы критерии оценивания, позволяющие определять уровень освоения
контролируемого материала [3]. Это означает, что в процессе конструирования ФОС для
каждого вида деятельности по освоению учебной дисциплины необходимо описать
индикаторы и сформулировать контрольное задание. Так, например, одной из
распространенных форм контроля, является доклад, подготовленный студентом. Для оценки
этого вида деятельности необходимо описать критерии и показатели, используемые при
оценивании и составить правило (алгоритм) оценивания. Примеры подобных оценочных
процедур приведены в работе Весманова С.В. [1, с.215 – 236]. Важным является тот факт, что
для оценивания, например, реферата, эссе, доклада С.В.Весманов предлагает две таблицы. В
первой указываются характеристика результата деятельности обучающегося, требования к
структуре и оформлению, а также формируемые компетенции. Во второй таблице дается
алгоритм оценивания (выступления на семинаре) по десятибалльной шкале. Фактически, в
этой таблице каждому показателю приписывается балл за его выполнение.
В НГПУ сложилась практика построения рейтинг-плана по дисциплине, в который
включаются все виды учебной работы студентов, что позволяет устанавливать соответствие
между планируемыми результатами обучения и содержанием. Для эффективного
использования рейтинг-плана полезно его дополнить критериями и шкалой оценки, что
позволит построить технологическую карту образовательных результатов для оценки
образовательных результатов по ОПОП, по модулю, по учебной дисциплине.
Таким образом, при конструировании современной системы оценки образовательных
результатов
необходимо установить объекты контроля, т.е. образовательные результаты,
которые формируются при изучении дисциплины, и выделить среди них те, которые будут
оцениваться, подобрать средства, позволяющие адекватно оценивать выделенные
образовательные результаты. Декомпозиция компетенций предполагает описание
образовательных результатов с помощью индикаторов, отражающих деятельностную
характеристику компетенций. Индикаторы достижения диагностируемых целей должны
быть описаны через опознаваемые действия обучающегося, поддающиеся измерению.
Выстраиваемая иерархия индикаторов должна задавать уровни достижения целей (от
низшего к высшему), например, по таксономии Блума, и позволять их адекватно оценивать
на каждом этапе учебного процесса.
Список литературы
1.
Исследовательская магистратура: Проектирование модулей образовательной
программы. Методическое пособие / Под ред. П.В. Шевченко. – М., 2014. – 240 с.